Educação

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A poética do maracujá: A autoria em textos literários
por: Daniel Carvalho de Almeida
29/08/2015

Resumo: Nos últimos anos, questões relacionadas à autoria ganharam destaque na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Em virtude disso, decidimos aplicar uma sequência de atividades que auxiliassem os alunos a compor textos literários, o que, consequentemente, colaboraria para o trabalho de autoria no Ensino Fundamental II. O presente artigo explica a estratégia que usamos na E.M.E.F. Professor Aurélio Arrobas Martins, mais precisamente no projeto Entre Versos Controversos, a fim de que incentivar a produção textual dos educandos.

 

Palavras-chave: Autoria. Escrita literária. Educação.

 

O rio que fazia uma volta

atrás da nossa casa

era a imagem de um vidro mole...

 

Passou um homem e disse:

Essa volta que o rio faz...

se chama enseada...

 

Não era mais a imagem de uma cobra de vidro

que fazia uma volta atrás da casa.

Era uma enseada.

Acho que o nome empobreceu a imagem.

 

Manoel de Barros, Poesia Completa, 2011.

 

1. INTRODUÇÃO

 

            Este trabalho tem como intuito apresentar uma sequência didática aplicada na E.M.E.F. Professor Aurélio Arrobas Martins, durante a realização do projeto Entre Versos


Controversos[1], desenvolvido no contraturno escolar com educandos dos 8os e 9os anos e cuja proposta é fazer com que o educando, valendo-se de suas produções artísticas e criando formas de expressão cultural, participe de forma mais efetiva da sociedade na qual está inserido e reflita acerca de sua identidade.

As atividades estão separadas aqui em quatro momentos e foram realizadas com duas turmas diferentes. A primeira turma realizou as atividades no segundo semestre de 2014 e, devido aos resultados positivos que tivemos no ano passo, decidimos repetir a estratégia em março deste ano com outro grupo de alunos.

Desenvolvemos práticas de leitura e escrita que não contribuíram apenas para a produção e compreensão do gênero poema, mas para a produção e expressão cultural dos educandos a partir de linguagens poéticas, colaborando, assim, para a promoção da autoria e protagonismo juvenil. Dessa forma, essa sequência didática dialoga com a perspectiva do Trabalho Colaborativo de Autoria – TCA[2], projeto que visa a construção coletiva de conhecimento e a participação com autoria e responsabilidade na vida em sociedade.

Desse modo, os objetivos da sequência didática são: a) estimular a criatividade e a prática do imaginário[3]; b) trabalhar a riqueza de significados das palavras (linguagem conotativa); c) compor por meio de linguagens poéticas que traduzem sentimentos e sensações; d) potencializar diálogos e colaborações entre os educandos; e e) proporcionar uma reflexão sobre si mesmo.

No que tange a avaliação, ela foi feita de maneira dialógica e colaborativa. Cada aluno apresentou sua composição ao grupo e, após a leitura, recebia comentários referentes ao seu texto. Assim, não apenas o professor avaliou os resultados das atividades, mas todos os educandos que participaram desse momento.

 

2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

 

2.1 Primeiro momento: a arte e o “sentir tudo de todas as maneiras”

 

Esta primeira etapa tem como intuito fazer com que o educando perceba a relação entre uma produção artística (no caso, uma canção) e as sensações causadas por ela. Escolhemos, como ponto de partida, o clipe da música “Telepathy”, composta por Jon Gomm, por possuir uma sonoridade incomum e pelo fato de que, ao ouvir a obra do músico pela primeira vez, é natural sentirmos certo “estranhamento”, o que será relacionado com a leitura de um texto literário posteriormente.

A sonoridade de Jon Gomm é bastante peculiar por conta de sua maneira diferente de tocar e cantar. A principal característica de seu estilo é fato de explorar todos os sons de seu violão, inclusive o da própria madeira, causando, assim, sons percussivos junto com a harmonia e melodia, o que nos dá a impressão de que há outros instrumentos sendo tocados ao mesmo tempo. No que concerne à sua voz, pedais são conectados ao microfone para causar determinados efeitos, como, por exemplo, eco, delay e até segunda voz. Esses elementos musicais são bastante diferentes daqueles que causam uma sonoridade mais pop e são muito marcados em “Telepathy”. Além disso, o músico usa uma afinação alternada[4] e, durante a canção, Jon Gomm ainda “desafina” e “afina” o instrumento para chegar a determinados tons e produzir um efeito semelhante ao bend.

Após assistirmos ao vídeo, reunimo-nos em um círculo com os educandos e perguntamos que impressões eles tiveram ao ouvir a música. Os acordes menores e as dissonâncias usadas na canção deixam-na com um clima down; por conta disso, as respostas dos alunos foram muito semelhantes nas duas aulas que fizemos. Os sentimentos levantados por eles foram tristeza, raiva, desespero e solidão. As justificativas para as respostas também foram parecidas, disseram-nos que sentiram um som triste, “pesado” e agressivo.

 

2.2 Segundo momento: a poética do “Maracujá”

 

Após conversarmos sobre a música “Telepathy” e levantarmos as impressões causadas por ela nos educandos, apresentamos outro vídeo, também do artista Jon Gomm. A música analisada no segundo momento foi “Passionflower”, tema desta sequência didática.

Embora apresente os mesmos recursos musicais de “Telepathy”, “Passionflower” traz uma sonoridade diferente. A presença de acordes maiores, uma estrutura mais padronizada e todo o clima que ela proporciona nos permitem sentir algo mais alegre ao ouvi-la. A proposta foi, mais uma vez, conversar sobre os sentimentos que os educandos experimentaram durante a projeção do vídeo. As respostas dos alunos contavam com as palavras alegria, força e, principalmente, esperança. Assim, o diálogo se baseou nas diferenças das nossas próprias reações ao ouvir as duas músicas de Jon Gomm.

A partir deste momento, realizamos duas perguntas fundamentais para continuidade de nossa reflexão: (i) o que diferencia Jon Gomm de outros músicos? (ii) se uma música tem a capacidade de causar determinado sentimento, um texto literário também pode despertar em nós alguma sensação?

Essas perguntas serviram como “ponte” para se trabalhar a letra de “Passionflower”:

 


Passionflower

 

Born in your tiny prison cell

A million times smaller than you are

One single drop, and you're risen up

Afraid of the dark

 

You cracked up through the pavement

In super, super slow emotion

Your back is gently breaking

You reach for the light

 

 

We can see everything

We can hear everything

We can see everything

When we get here, everything

 

Weakness is not your weakness

You are what you grow into

You're not what you were


 

Além de apresentar a tradução da música, conversamos sobre o que levou Jon Gomm a escrevê-la. O artista levou uma muda de flor-de-maracujá para ser plantada em sua residência, situada em Leeds, norte da Inglaterra. O músico possuía um pequeno jardim no qual havia poucas flores, uma vez que a região é muito fria e raras as vezes do ano conta com radiação solar. No entanto, em um dia específico de muito sol, a flor-de-maracujá desabrochou e “contagiou” as outras flores ali plantadas. Jon Gomm revela que, nesse dia, seu jardim ficou colorido, florido e tomou todo o quintal. Sendo assim, a mensagem que o músico quis criar com a canção “Passionflower” foi: se uma flor consegue crescer dentro de um ambiente cinzento e frio, por que nós, humanos, não podemos fazer o mesmo?[5]

Observamos que os alunos captaram a mensagem de superação que a música traz, mesmo antes de traduzi-la. Por conta disso, discutimos sobre quais recursos podem ser usados em uma música a fim de causar determinadas emoções. Tratamos, então, de elementos rítmicos, harmônicos e melódicos que ajudam na intenção do músico. Em seguida, questionamos os educandos sobre a composição da letra de Jon Gomm, fazendo perguntas tais como: “se o músico não comparasse o crescimento da flor-de-maracujá com a esperança e fosse mais ‘claro’, não usasse uma linguagem figurada, sua canção teria uma letra tão rica e bonita da mesma forma?”

A pergunta feita serviu para explicarmos que, assim como a música se vale de determinados elementos para causar sensações, um texto literário também tem suas estratégias, como, por exemplo, o uso das figuras de linguagem, especialmente da metáfora, para atingir o propósito de causar este “estranhamento” semelhante ao das músicas escolhidas para trabalhar em nossas aulas. A fim de sermos mais didáticos, classificamos para os alunos alguns recursos literários apenas como “construção de imagens”, isto é, quando usamos uma imagem para descrever um sentimento ou para representar uma emoção.

 

2.3 Terceiro momento: a construção de imagens

 

              Após conversamos bastante sobre a arte e sua capacidade de causar sensações, damos algumas orientações para que os alunos começassem a escrever seus próximos textos. Explicamos a eles que a imagem é um rendimento básico na linguagem do poema. Trata-se de um conceito muito presente que ajuda a remeter, traduzir ou expressar, em outras palavras e valendo-se do sentido figurado, um sentimento, uma sensação ou aquilo que o poeta quer dizer com o texto. Essa imagem pode ser um objeto, um cenário ou até mesmo uma situação. Assim, começamos a trabalhar somente com textos literários, com o intuito de mostrar aos educandos como um poema pode levar o leitor a sentir sensações auditivas, visuais, olfativas, gustativas e táteis por meio da construção de imagens. Usamos, inicialmente, dois poemas de Ferreira Gullar:

 


Pintura

Eu sei que se tocasse

com a mão aquele canto do quadro

onde um amarelo arde

me queimaria nele

ou teria manchado para sempre de delírio

 

Uma voz

Sua voz quando ela canta

me lembra um pássaro mas

não um pássaro cantando:

lembra um pássaro voando

 

 


Comentamos com os alunos que a construção “amarelo vivo” é diferente de “amarelo arde”, pois esta remete a uma imagem tátil. Explicamos também que o poema “Pintura” mistura imagens concretas (“canto do quadro”) com imagens abstratas – “manchado para sempre de delírio / a ponta dos dedos”, como se o delírio fosse algo palpável. Com relação ao poema “Sua voz”, mostramos aos alunos que a mulher cantando é representada pela imagem de um pássaro que voa e que este tipo de construção abre a possibilidade de diferentes leituras. Tal voz descrita pelo sujeito poético pode, por exemplo, possuir a leveza de um pássaro ou representar a liberdade de um voo.

Além destes textos de Ferreira Gullar, lemos com os alunos o poema “Profundamente”, de Manuel Bandeira, a fim de mostrar aos educandos como o autor usou um cenário e uma situação para tratar da morte, da saudade e da velhice. Estudamos também o poema “Alemanha loura e pálida”, de Bertold Brecht, uma vez que este texto possui imagens muito fortes (“Abutres sobre ti! / Bestas rasgam teu corpo bom”, “Com os dentes as crianças / Arrancam teus cereais / Famintas / Mas a colheita flutua na / Água que fede!”); as imagens escolhidas pelo poeta alemão descrevem o cenário da Primeira Guerra Mundial, bem como o seu sentimento de desgosto em relação ao caos em que vivia. O último texto apresentado aos alunos nesta etapa da sequência didática foi “A morte a cavalo”, de Carlos Drummond de Andrade. Por meio dele, conversamos sobre a) repetição, que sugere a rapidez com que a morte chega; b) aliteração, que remete ao som do galope de cavalos; e c) personificação, pois, no poema, a morte recebe características humanas ao chegar cavalgando, laçar e levar as pessoas de forma violenta.

 

2.4 Quarto momento: construindo a própria imagem

 

            A última etapa de nossa sequência didática foi destinada ao exercício de composição. Pedimos aos alunos que escrevessem um poema que tivesse, pelo menos, uma dessas características: (i) apresentação do “eu” por meio de imagens. Esse “eu” poderia ser eles mesmos ou alguém inventado, isto é, um eu-lírico fictício, criado pelos educandos; e (ii) uma descrição sobre a região em que vivem, utilizando, da mesma forma, o recurso das imagens poéticas.[6]

Revisamos algumas sensações (táteis, auditivas, visuais, etc.) que uma imagem pode evocar e pedimos para que os alunos pensassem nesses recursos quando começassem a escrever. Lemos também, a fim de que eles se apropriassem dessa forma de compor, a primeira estrofe do poema “Sentir tudo de todas as maneiras”, de Álvaro de Campos, e conversamos, de forma bem didática e resumida, sobre o Sensacionismo de Fernando Pessoa, que consiste, basicamente, nas sensações do sujeito poético, bem como das pessoas e coisas que o rodeiam. Para finalizar, trabalhamos com um texto de Murilo Mendes, poeta cuja imagem precedia à mensagem[7] em sua obra:

 

Começo de biografia

 

Eu sou o pássaro diurno e noturno,

O pássaro misto de carne e lenda,

Encarregado de levar o alimento da poesia, da música

Aos habitantes da estrada, do arranha-céu, da nuvem.

Eu sou o pássaro feito homem, que vive no meio de vós.

Eu vos forneço o alimento da catástrofe, o ritmo puro.

Trago comigo a semente de Deus... e a visão do dilúvio.

 

Ao conversarmos sobre este poema com os educandos, perguntamos o que eles “viam” no texto, que imagens eles conseguiam “enxergar” e mostramos a eles que tais imagens representam e reinventavam o sujeito poético. O prazo dado para a construção do texto foi de uma semana.

 

3. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS

 

3.1 Momento da avaliação: quando os poetas se reúnem

 

            A avaliação ocorreu no último encontro desta sequência didática. Sentamos em um círculo e cada um leu o seu texto, que era exibido por meio de um projetor multimídia. Após a leitura, todos poderiam comentar o poema, a fim de que o aluno-autor pudesse perceber qual foi a receptividade de seu escrito, bem como as reações e sensações que os colegas tiveram a partir dele.[8]

            Foi interessante observar que todos venceram a timidez e leram seus textos, assim como adotaram o papel de verdadeiros “críticos” após a recitação dos colegas. Eles buscavam decifrar as imagens, procurar os sentidos do texto, bem como fazer sugestões para a melhora dos poemas. Os próprios educandos perceberam a diferença entre seus primeiros escritos (geralmente muito claros, sem imagens ou figuras de linguagem) e os novos textos, que apresentavam mais maturidade, reflexão e eram ricos no que concerne a uma linguagem poética. A partir de nossas aulas, dos estudos e leituras que os alunos fizeram, os poemas compostos por eles já possuíam aquela voz que é própria da poesia, a voz que “diz tudo sem dizer”.

 

3.2 Um exemplo de imagem construída

 

            Selecionamos um texto produzido pela aluna Lourraine Barbosa (14 anos), para que possamos compreender o resultado final dessa sequência didática. Por conta de espaço, não podemos tratar aqui das outras composições dos educandos; no entanto, é possível ler os outros textos frutos dessas atividades na obra Entre versos controversos: o canto de Itaquera – vol. II.

 

Caaguaçu

 

Os muros separam as aves que piam em baixo tom

daquelas que gorjeiam felizes.

Seu canto precisava ser ouvido

e pediram a elas para aumentarem o som.

 

Faz frio e as asas das aves congelam

impedindo-as de voar para fora do lado audível do muro.

Elas cobiçam o fogo que crepita e aquece

as asas daquelas outras aves

cujo canto ecoa e todos podem ouvir.

 

            Nesse poema, a imagem dos muros representam a divisão entre a periferia de São Paulo e os bairros considerados mais nobres. O canto das aves que todos podem ouvir remete à valorização desses bairros, enquanto as “aves que piam em baixo tom” se referem à “voz” de Itaquera que não é ouvida pela sociedade, tampouco pela mídia. Caaguaçu é o nome de uma antiga fazenda que foi importante para a formação do bairro e que hoje compreende a região do SESC-Itaquera e do Parque do Carmo, lugares que ficam no entorno escolar.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALMEIDA, Daniel Carvalho de. Entre versos controversos. In: SÃO PAULO (Cidade). Câmara Municipal. Projetos premiados 2014. São Paulo, 2015, p. 25-29.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Nova reunião: 23 livros de poesia. 6 ed. Rio de Janeiro: BestBolso, 2014.

BANDEIRA, Manuel. Antologia Poética. 6 ed. São Paulo: Global, 2013.

BRECHT, Bertold. Poemas 1913-1956. 7 ed. São Paulo, Editora 34: 2012.

CULLER, Jonathan. Teoria literária: uma introdução. São Paulo: Beca, 1999.

DALVI, Maria Amélia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS, Rita (orgs.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013.

DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Disponível em: . Acesso em 12 dez. 2014.

GARANHA, Manoel Francisco. Teoria dos gêneros literários. São Paulo, [s.l.]: [s.d.].

GOMM, Jon. Passionflower (clipe). Direção e produção: Danielle Millea e Owen Plummer. 6min23. Leed (Inglaterra), The Northern Film School: 2011. Disponível em: . Acesso em: 02 abril 2014.

_____. Telepathy (clipe). Direção artística: Owen Plummer. Filmagem: Danielle Millea e Owen Plummer. 5min24. Disponível em: . Acesso em: 02 abril 2014.

GULLAR, Ferreira. Dentro de uma noite veloz. 6 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2013.

MENDES, Murilo. Antologia Poética. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1964.

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: subsídios para a implantação. São Paulo, SME / DOT, 2014.

SEVERINO, Antonio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: Ivani Catarina Arantes Fazenda. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998, v., p. 31-44.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.



[1] Os alunos que participam desse projeto publicaram, entre 2014 e 2015, dois livros intitulados Entre versos controversos – vol. I e II, nos quais estão reunidos seus poemas. Há mais informações sobre essa experiência nos links: . e .

[2] Implementado em 2014 durante a gestão de Fernando Haddad e do ex-Secretário da Educação Cesar Callegari, o Trabalho Colaborativo de Autoria se realiza no Ciclo Autoral (que abrange o  7º ao 9º ano do Ensino Fundamental) e tem como característica a construção de conhecimento a partir de projetos curriculares comprometidos com a intervenção social. Este projeto é elaborado pelo aluno e acompanhado sistematicamente pelo professor orientador.

[3] Entendemos o imaginário não como uma fuga, “um refúgio fora do real, mas sim um olhar diferente sobre o real” (cf. SALOMON, 1986, apud JOLIBERT, 1994, p. 196).

[4] Isto é, as cordas de seu violão não são afinadas segundo o padrão de afinação E-B-G-D-A-E.

[5] Jon Gomm relatou esta história no dia 03 de abril de 2014 quando ministrou um workshop em São Paulo, na Escola de Música & Tecnologia. Antes de apresentar “Passionflower”, ele decidiu explicá-la com receio de que estranhássemos, a começar pelo título “Maracujá”, o sentido dela após a tradução da intérprete.

[6] Todos os alunos residem no bairro de Itaquera, região Leste de São Paulo.

[7] João Cabral de Melo Neto, ao se referir a poesia de Murilo Mendes, dizia que, nela, a imagem precedia a mensagem.

[8] É importante dizer que, na primeira aula deste projeto, fiz um combinado com os educandos pedindo-lhes que não me tratassem como “professor”, e sim como mais um integrante da equipe, a fim de que imaginássemos que tais encontros nada mais são que reuniões dos poetas membros de um possível “Círculo Literário de Itaquera”, assim como Dostoiévski e seus contemporâneos faziam com o Círculo Petrashevsky. A brincadeira, além de aproximar a relação professor e aluno, deu credibilidade ao trabalho do educando e permitiu, a ele mesmo, considerar seus textos como uma forma de arte. Sendo assim, assumindo o mesmo papel de “poeta” junto com os alunos, faço com eles todos os exercícios propostos. Neste dia, assim é costume no projeto, apresentei meu texto a fim de que eles pudessem criticá-lo e analisá-lo.

 



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